【www.xzxrv.com--学习资料】
科尔伯格的道德发展阶段理论
2017年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大全供考生备考学习。
劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg ，October 25, 1927 – January 19, 1987)美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
科尔伯格是美国儿童心理学家，他应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。
科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药?为什么该?为什么不该?海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好?为什么?通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段(是按照个体道德判断结果的性质 分类的)如下：
1.前习俗水平(出现在幼儿园及小学低中年级)
这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
(1)服从于惩罚的道德定向阶段 (惩罚和服从的定向阶段)
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
(2)相对的功利主义的道德定向阶段(工具性的相对主义定向阶段)
这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2.习俗水平(小学中年级以上)
这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包括一下两个阶段：
(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段
此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
(4)维护权威或秩序的道德定向阶段
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3.后习俗水平
该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下两个阶段：
(5)社会契约的道德定向阶段
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
(6)普遍原则的道德定向阶段
此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。
道德科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能;各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只
科尔伯格道德教育理论以及
对我国道德教育的启示
【摘 要】科尔伯格在其道德发展理论的基础上建立的道德教育理论遵循了心理学的理论基础、教育家的实践检验和哲学的反思三位一体研究思路的循环，在美国当代道德教育领域中产生了巨大影响，他创建了以发展为目的，通过道德讨论和公正团体法，促进学生道德判断能力的提高，并最终实现道德判断和道德行为的统一的道德教育体系，对中国道德教育尚存的问题以及中国道德教育的发展都具有很好的借鉴作用。
【关键词】科尔伯格 道德发展理论 中国道德教育
当今国外道德教育理论经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的选择。尤其在20世纪60年代末70年代末短短的十年里，英美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，时至今日，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。这些理论流派综合而论大致可分为三类：第一类是全球本位道德理论，包括生态伦理学、科学的人道主义学说和社会关心教育哲学。第二类是社会本位德育理论，包括斯金纳的新行为主义的德育论、班杜拉的社会观察学习德育论和艾里克森等地新弗洛伊德主义德育论。第三类是个人本位德育理论，包括基于存在主义哲学之上的个人主义道德论、基于人本主义心理学之上的德育论和基于认知结构心理学之上德育论。其中具有较大影响的流派主要有：科尔伯格的道德认知发展阶段理论、克里夫·贝尔的反省价值道德教育理论、拉思斯的价值澄清道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、罗杰斯的人本主义道德教育理论，卡洛·吉莉根的关爱理论。本文就科尔伯格道德教育理论形成的背景、特点、主要教育方法、对西方国家的影响以及对中国道德教育的启示五个方面做一简单的分析和探讨。劳伦斯·科尔伯格“海因茨难题”的试验。
一、科尔伯格道德教育理论形成的背景
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence·kohlbery,1927----1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。他指出：“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。”在此基础上他建立了自己的发展劳伦斯·科尔伯格“海因茨难题”的试验。
理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的道德阶段发展，以推进道德行为的完善。他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论，道德发展理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国教育界的很大反响。
任何理论的产生都有其特有的时代背景，科尔伯格道德教育理论也是如此。 科尔伯格道德教育理论的产生和形成是20世纪60、70年代的美国社会、政治和文化环境造成的美国社会对道德教育的迫切需求。首先，20世纪50年代末，在前苏联成功发射人类有史以来的第一颗人造卫星的刺激下，美国为了在军事与政治舞台上与苏联一比高下，将扩展它的军事与政治实力放在首要地位，从而对学校教育进行重大改革。只强调学习知识和发展技能，当时流行的看法是，学校必须减少柔性课程的时间并相应增加自然科学课程的时间，道德教育退居其次，道德教育服从于科学与技术训练的目的。于是，美国自五十年代后便进入了道德教育的荒凉时代。其次，美国六十年代不断高涨的各种民主思潮和运动冲击了传统的道德观念，人们主流意识逐渐变得淡薄，思想越来越发散，许多传统的道德观念与价值不再为人们所接受。加之美国特有的多元主义文化也极大地冲击美国青年一代道德价值观，多种多样的价值观呈现在儿童面前，需要儿童去选择，而在多元主义的文化气氛中这些价值观似乎都找得到合理的依据。面对着众多的价值观选择，每个教育工作者都面临着这样的一个问题：学校的德育该如何进行?最后，二战后，随着工业化的进程，不仅传统的美国主流文化受到了巨大的冲击，而且美国传统的道德教育机构及其它们的功能也发生了巨大的变化。在富裕的后工业社会中家庭的道德功能日趋削弱，同时，学校对德育也逐渐放松，学校在巨大的社会变革面前疲于应付，伦理相对主义与放任主义在学校中盛行。而教会对青少年的影响也减弱，对此，科尔伯格认为“宗教和宗教教育在道德发展中似乎也不会有任何特殊的作用。总之，研究表明，宗教的介入和参与所引起的变化同
道德发展是无关的。”[I](Plo)综上所述，美国学校德育在六十年代后面临的巨大的挑战。种种社会不稳定及道德危机现象引发了人们对学校道德教育的反思，从而使道德教育的需求又日益增加起来。对道德危机的反思，最终演化为对青少年道德教育的呼唤。许多有志之士甚至提出了“用道德教育来解决道德问题”，这意味着美国道德教育的一个新时代的来临。科尔伯格的在50年代末以成体系的认知发展道德教育理论正是在这种大背景下，引起了时代的共鸣，受到世人重视。
科尔伯格道德教育理论在这样特殊的背景下形成，也就进一步决定了该理论具有自己的一些特点。下面做一下具体的阐述。
二、科尔伯格道德教育理论的特点及其方法
（一）科尔伯格道德教育理论的特点
从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德发展阶段、道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面做了精辟的论述。科尔伯格以“心理学理论----教育实践----哲学反思----”逻辑顺序为研究思路，将道德教育理论和实践相结合精心构造了一个包含哲学、伦理学、心理学、教育学、宗教学等理论思维在内的庞大的研究综合体。
从教育方法来看，科尔伯格的道德教育理论具有鲜明的民主色彩。科尔伯格反对道德灌输，他特别指出：“儿童是道德哲学家”，“儿童也是可以有理性的， 即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的权益。”所以他非常重视受教育者的主题地位，强调受教育者的主动性、自觉性和积极性，主张尊重学生主体性，重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。道德教育不仅仅是让学生了解一些道德规则，更重要的是培养学生的实践精神。因此，他认为不应将教育者视为“高尚道德”的代表者，以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者；也不应该将学生的头脑当做是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输方式不仅没有尊重学生的主体性，而且达不到道德教育的目的，完全是一种不道德的教育方式。
从教育课程来看，科尔伯格认为传统德育课主要以单一传授课程为主，把榜
样的告诫和习惯养成活动作为知识传授课程的补充。科尔伯格通过对潜在课程与道德教育问题进行的专门论述，明确提出运用潜在课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。他认为道德行为并非完全由主题的内部心理因素决定，儿童所做的道德判断，采取的道德行为受特定的具体情境制约。因此，道德不仅仅是一个课程的教授问题，而且主要是一个行为问题。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“潜在课程”。科尔伯格强调指出潜在课程具有的德育价值，可以作为道德教育的重要手段。对此，他论述道：“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分，但我们认为它不应该限于学校的正规课程。事实上，我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的······。因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正规课程更有影响的课程。”可见，科尔伯格把潜在课程几乎等同于道德的教育，将潜在课程的德育价值强调到了很高的地位。在科尔伯格对道德教育理论的研究和实践的推动下，现代道德教育课程从单一走向综合。
从理论与实践的统一性来看，科尔伯格继承了美国的研究传统，十分重视实证微观研究，系统而全面地构建了道德教育的理论基础，提出了道德教育基本原理的理论框架。更为重要的是，他把道德教育理论直接付诸于实践，并在实践中总结出了一整套策略体系，提出了运用于实践工作的操作模式，这种具体实践工作经反馈、修正后又促进理论日益丰富与完善，提高了其策略模式的整体生命力。
（二）科尔伯格道德教育理论采取的主要方法
科尔伯格所提出的供实践工作运用的一整套的道德教育策略不是从条条本本中引出来的主观设计，而是构筑在现实的理论和实践基础上，较完整地回答了道德教育“是什么”、“怎样做”和“为什么这样做”的问题。他所倡导和运用的道德两难讨论法和公正团体模式，是在皮亚杰的认知心理学的理论基础及他自己的道德心理发展理论的基础上提出和建立的，并应用于学校德育实践。科尔伯格对这些操作模式都做了完整的理论说明，提供了具体的教学安排和实施方法，具有很强的科学性和可操作性。 道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认
知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括两个阶段：以惩罚与服从为价值取向阶段，以个人的功利主义为目的的价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括两个阶段：以协调人际关系为价值取向阶段，以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括两个阶段：以社会契约为价值取向阶段，以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。
实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：第一，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；第二，再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的
科尔伯格的道德发展六阶段
科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。
这则道德两难故事我们也非常熟悉：
欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。
这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。
1．汉斯应该偷药吗?为什么?
2．他偷药是对的还是错的?为什么?
3．汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么?
4．人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么?
5．汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么?
6．仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?
科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)：
更高层次
和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。
通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
（1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（2）习俗水平（9～15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
雷夫老师从第一阶段到第六阶段，即：我不想惹麻烦——我想要奖赏——我想取悦某人——我要遵守规则——我能体贴别人——我有自己的行为准则并奉行不悖。正是对科尔伯格道德发展六阶段的理解和运用。用“六阶段”引导孩子的学业和人格成长。“第六阶段”不但是最难达到的，也是最难教的，因为行为准则存在于个人的灵魂中，其中还包括了一份健全的人格在内。近25年的教育实践，雷夫老师深信：着力于孩子的品格培养，激发孩子对自身的高要求才是成就孩子一生的根本。与铁腕管理相反，他提倡的是“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调“知识本身就是最好的奖品”，他教出了优秀的教学成绩，培养出了谦逊有礼、诚实善良的学生。“身教重于言教”，雷夫老师是有资格在孩子们面前讲做第六阶段思维者的要求的，因为他以自己25年的工作证明了他是一个第六阶段思维者。
对雷氏“道德六阶段”的辩证思考
李求冷
案上的那本《成功无捷径——第56号教室的奇迹》放在那里很久了，没时间去翻阅它，恐怕快生尘了。要不是，日正兄催得紧；要不是，破在眉睫，不知道这部经典还要被这样珍藏着多久，那闪闪发光的智慧将要继续沉寂，更确切地说是无法照耀到我的世界。
曾拜读过了《班主任兵法》，当时如获珍宝，匆匆忙忙读了起来，并为作者的智慧叫绝。但在感慨崇敬之余，总有些不是滋味。因为书中，将教师与学生放在一种对立关系上，要互相较劲，教我们如何在较劲过程中取得优势。而雷夫老师不同，他的班级管理是以信任为基石。但是谁都知道，真正让学生信任老师，让他值得老师的信任，建立以信任为基础师生关系，是多么的困难。但是雷夫老师做到了，并且把他所做的这一系列的方法归整总结，用活生生的实例展现在我们的眼前，无不令人叹服。其中尤为突出的是在《寻找第六阶段》一章中，关于道德发展六阶段的论述。拜读了这部分内容后，我感受颇多。
我相信，大多数老师都曾经像雷夫老师那样，拥有一颗滚烫的心，希望通过自己的努力教育好孩子；也相信大多数老师也曾像年轻时的雷夫那样，尝试了很多很多的方法，但是收效甚微或保持原状；也相信只有少数老师，能够像雷夫老师那样不断认识到当前的不足并努力追求更好的做法，逐渐引领学生向前发展，最后抵达雷夫老师现在的思想高度。
一个卓越的老师需要像雷夫那样，孜孜不倦地追求、探索，并真诚坦荡地看待自己和学生的关系，努力帮助学生认识自我，发展自我。
第一阶段：我不想惹麻烦。一种浅显的思维方式，一种看似低俗的思维方式，一种必将在今后要排除的思维方式，但它却成为孩子良好行为的起点。因为“不想惹麻烦”，而约束、规范自己的行为。
第二阶段：我想要奖赏。似乎由这种思维方式做出决定要优于前一种，老师们也经常运用这一种，这总比建立在以“畏惧”为基础的动因上要好的多。想想自己教学中常用的一些奖励机制，基本上都是建立在这样的思维之上。当然，这样的思维也会令人疑虑，孩子会迷失真正的目的与价值追求。
第三阶段：我想取悦某人。这不仅是孩子们的一种思维，也是大人世界的一种思维方式。相对前两者，应该有着很大的进步。它从自我中心中解脱出来，能够去感受自己对别人的影响，以自己的行为取得别人的好感为根本动机。 第四至六阶段分别为：我要遵守规则、我能体贴别人、我有自己的行为准则并奉行不悖。这些都算得上是高层次的思维方式，表现在人的行为上就是优秀的品质。而且每个阶段都是一种提升，一种发展。
读完之后，我在思考几个问题：
（1）雷夫老师说用“六阶段”来教育学生，是想告诉我们要用第六阶段来教育，还是用六个阶段来教育学生？
（2）雷夫老师在用“六阶段”的同时，在批判前面几个阶段的错误思维（一二阶段），那么，他到底是希望我们运用前面的思维还是不用呢？
（3）在“寻找第六阶段”过程中，是否必须去经历“六个阶段”，我们是否可以从第三阶段开始教育学生，从而避免第一第二阶段的错误思维呢？
（4）雷夫老师为什么能够在不断追求更好的过程当中，获得思维品质的提升？
一段时间，我陷入了深思。首先，我站在孩子的角度去思考问题：如果我是孩子，我会听从老师的“六个阶段”的思维方式吗？如果我会，我又是怎样思考的？劳伦斯·科尔伯格“海因茨难题”的试验。
作为一个刚入学的孩子，当我见到老师，老师教“我想取悦别人”的思维方式，我能明白吗？显然不能。但是，如果老师教我用“我不想惹麻烦”的思维方式来做事，我会很小心，会知道哪些事情会惹麻烦，我不能做或者不能多做。我会怕老师，因为万一我惹了麻烦，他会批评我、教育我。
当我养成“不敢惹麻烦”的时候，老师或许还会教我“我想要奖赏”的思维方式，告诉我“如果我做的好，将会得到奖赏”，为了能得到表扬，我会很努力的去做。
这么一想，好像很符合孩子的心理。而且这个过程似乎是必备的，如果缺失，孩子是无法直接到达第三个阶段。 但是，问题在于，我们知道这两个阶段的思维，都存在错误，弄不好会影响一生，我们为什么要去用？真的没有可以避免的方法吗？
我又对“这些思维方式存在错误性”的论断提出了质疑：以“畏惧”为基础的思维方式“我不想惹麻烦”和以“获得好处”为基础的思维方式“我想要奖赏”到底错在哪里？答案似乎很明显，这些都不应该成为孩子学习的动机。孩子合理的学习动机应该是“我必须这么去做，才能取得进步”。
可是，这些符合孩子的思维吗？这好像是长辈强加给孩子的思维方式。我们考虑过这些思维的可行性吗？
从马斯洛的需求理论中，我似乎看到答案。马斯洛把人的需求依次由较低层次到较高层次排列为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求五类。
我们不妨来判断一下这“六个阶段”的思维方式是处于怎样的心理需求：
“我不想惹麻烦”——第二层次：安全需求。一旦惹了麻烦就没有了安全感，要受老师、家长的批评、训斥，还可
能接受很多的惩罚。所以避免麻烦就是获得安全。
“我想要奖赏”——第四层次：尊重需求。得到奖赏，就是得到别人的尊重，是自我尊重或他人尊重的表现。 “我想取悦别人”“我能体贴别人”——第四层次：尊重需求。取悦他人的行为是在尊重他人，尊重他人的目的是想获得别人的尊重；体贴别人，是对别人的尊重，但又超出了尊重的领域，还蕴含有实现自我价值的意思，也可以归为第五层次。
“我要遵守规则”“我有自己的行为准则并奉行不悖”——第五层次（最高层次）：自我实现的需求。“我要遵守规则”是“自觉性”的体现；“我有自己的行为准则并奉行不悖”是实现道德内化，自我精神品质完善的最高体现。 这样一来，似乎问题变的简单了。孩子这样的“思维方式”应该是没有错的，是处在一个人基本需求的正常层次，层次有高低之分，不应该有对错之别。在这一心理需求下产生的思维方式似乎也应该如此。
而且，这六个阶段的思维方式，大体上是遵循人的需求心理，也应该算是科学的。既然思维方式没有错，又有科学的心理学根据，而且符合孩子思维认识的基本规律，那么这样的思维方式无疑是正确的。我们教师凭什么就说这样的思维动机是错误的呢？雷夫老师之所以这么说，是因为它发现这种思维方式是较低层次的，孩子要发展自然要摒弃低层次的思想，向高层次的思维方式进发。
反观我们教师自己，我想大多数的老师对于自己的工作及事业，还是停留在第一、第二、第三的阶段吧。
那么，这“六个阶段”对于认识自我有何好处？好像问题开始变得明朗化。作为孩子，此一刻发现上一刻的缺陷，去经历，去改变，这就是发展。作为成人，能从纵向了解自己的发展轨迹处于怎样的阶段，这对反思自我无疑有莫大的帮助。“六个阶段”的教育价值远远超出了“道德教育”的范畴，应该适用于人的整个发展过程。
那么之前思考的三个问题好像都不存在了，自己尝试回答：
（1）雷夫老师说用“六阶段”来教育学生，是想告诉我们要用第六阶段来教育，还是用六个阶段来教育学生？ 我们应该用好六阶段，努力“寻找第六阶段”，让每个孩子成为卓越的人。
（2）雷夫老师在用“六阶段”的同时，在批判前面几个阶段的错误思维（一二阶段），那么，他到底是希望我们运用前面的思维还是不用呢？
“六阶段”的前两阶段存在思维的低层次性，不存在错误性，正确运用，及时矫正，才是发展之道。
（3）在“寻找第六阶段”过程中，是否必须去经历“六个阶段”，我们是否可以从第三阶段开始教育学生，从而避免第一第二阶段的错误思维呢？
“六阶段”遵循人的发展需求，符合孩子的认知规律，有着阶梯性，不能或是很难跳跃前行。
而对于第四个问题的思考，可以归结为几点：
（1）雷夫老师有着很强的专业理论，包括心理学、教育学理论，能够理论联系实际，在实践中发现问题。
（2）雷夫老师有颗真诚纯粹的心，他对教育没有杂念、畏惧，坦诚、客观，对孩子的教育有信心、有耐心，能与孩子平等对话。
（3）“信任”的基石应该是最牢固的基石，一切的“攻略”“计谋”在这里只会变成“办法”“途径”，而且以孩子乐意接受的方式呈现。
（4）教育孩子遵循发展的规律，不急不燥，在不断追求完美中提高。
一部经典就是一个宝藏。短短一章的收获远远超出以上文字，更何况是一本著作。就让阅读擦亮我的眼睛，就让阅读照亮我的心灵。